La intención del presente documento es recuperar algunos conceptos que la Dirección considera centrales para guiar la reflexión acerca de la evaluación, la acreditación y la promoción de los alumnos, tomando en consideración aspectos de la normativa y la documentación vigente. Por ello se ha realizado esta síntesis que toma diversos materiales que han propuesto las líneas político pedagógicas para el nivel de educación primaria, enmarcadas en el Plan Educativo 2004-2007. Se presentan en orden cronológico, documentos y circulares; en último término se hace referencia a la Resolución 1053 que, fundamentada en las mismas concepciones teóricas, otorga el marco normativo a las prácticas de evaluación.
No siempre la circulación de materiales garantiza la puesta en práctica de lo prescripto. Por eso desde la Dirección Provincial de Educación Primaria se cree que se hace necesaria una relectura de la documentación disponible. Se tiene la convicción de que a partir de los interrogantes y desafíos que surgen en el trabajo cotidiano, volver a considerar la documentación que se sintetiza aquí, permitirá una mirada enriquecida por la experiencia y las reflexiones actuales de cada uno, que favorecerá la orientación a las escuelas del área por parte de los Inspectores.
El término evaluación remite a un campo amplio, no exento de conflictos. En él se incluyen la evaluación docente, la institucionalidad y otras. La propuesta, en esa oportunidad es tomar uno de los aspectos, aunque no se desconoce que volver a pensar en cada uno de ellos, necesariamente remite a los demás; el eje de esta selección es la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como campo de intervención didáctica.
Considerando que el tema predominante es la centralidad de la enseñanza, se entiende que es necesario destinar esta última reunión a la evaluación. Si bien en estos momentos del ciclo lectivo “aparece” como cuestión prioritaria, porque se define la promoción o repitencia de los alumnos, será motivo de reflexión compartida porque seguramente todos acordamos que se trata de una tarea permanente que no solamente debería invocarse al finalizar el año y en este sentido puede constituirse en un aporte también a futuro.
Circular técnica Nº 1 – 2004
Evaluación, acreditación y promoción de los alumnos de 1º año de la EGB
Si bien el tema que se considera es evaluación y promoción de los niños de 1º año en relación a sus aprendizajes en Lengua, algunos de los planteos aquí desarrollados son criterios a considerar en la evaluación en general. S retoman en esta selección con el objeto de centrar la atención en ellos, para orientar en las instituciones la reflexión acerca del conjunto de decisiones vinculadas con la acreditación y promoción.
En esta circular se plantea como cuestión central tener claro qué es lo que se ha enseñado, para poder evaluar eso y no otra cosa.
La evaluación tiene dos dimensiones:
· Conocer qué aprendieron los alumnos.
· Conocer en qué medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no los aprendizajes.
Considerando estas dos dimensiones, la evaluación, la acreditación y la promoción son instancias constitutivas del proceso de enseñanza. En este sentido no puede pensarse una evaluación independiente de lo que efectivamente sucedió en el aula con todos los alumnos. Si la evaluación forma parte del proceso de enseñanza, es necesario abordarla en el marco de las decisiones didácticas que organizan y resuelven el conjunto de las situaciones de enseñanza. De ahí que se destaque que las acciones de evaluación deben ser planificadas, desde el mismo momento que se programa la enseñanza. Por otra parte, el diseño de la evaluación implica considerar dos niveles de concreción: el institucional y el áulico. En ambos casos debe considerarse que interjuegan tanto criterios explícitos como implícitos.
Por ejemplo:
ü Nivel institucional: Expresiones del tipo “en esta escuela no se repite primero”, “acá no mandan a compensar a nadie porque el que repite, repite y el que pasa, pasa”, “a segundo pasan los alfabéticos”… pueden escucharse al referirse a algunas escuelas.
ü Nivel del aula: “aunque haga mal la prueba, va a pasar, porque como pudo trabajó todo el año”, “yo lo apruebo igual, pobrecito, con los problemas que tiene en la familia, ¿cómo no va a pasar?, “no se si lo hago pasar, solo sabe escribir su nombre”, son apreciaciones que podrían caracterizar a algunos maestros.
Estos ejemplos muestran qué tipo de criterios subyacen a la toma de decisiones a pesar de su informalidad y aunque no se encuentren escritos e incluso no sean reconocidos como válidos por los mismos docenes. Si se reconoce que eso es así, es necesario revisar en cada caso y desde la tarea cotidiana de acompañamiento a las instituciones, las razones que posibilitan realizar estas identificaciones y generalizaciones. Un modo de superarlas es avanzar hacia que las decisiones en torno a la acreditación y promoción surjan de criterios fundamentados en reflexiones acordadas institucionalmente que den marco a las que asuma cada docente.
En la circular se plantean algunos criterios:
ü para la toma de decisiones: Es necesario promover en las instituciones la reflexión en torno a cómo se toman las decisiones de acreditación y promoción. Por ejemplo: ¿Son individuales, a cargo del maestro del año? ¿Son grupales? ¿Se incluyen los puntos de vista de los directivos, de los profesores, de los maestros especiales, de los otros maestros, de los bibliotecarios y del equipo de orientación escolar? ¿De qué modo?
Podrán incluirse interrogantes como… Estos criterios ¿Quedan registrados? ¿A través de qué instrumentos? ¿Se dan a conocer a los docentes que se incorporan a la institución?
ü para la comunicación con los padres: Del mismo modo se hace necesario generar instancias en las que se analice la participación de los adultos responsables de la escolarización de los alumnos. ¿Qué instancias de comunicación se establecen? ¿Qué reuniones se planificaron? ¿Para qué? ¿Qué demandaron? ¿De qué se les informó a los padres? ¿En qué momento se los convocó?
La cuestión que se platea es si se hacen públicos los criterios que la institución adopta, como un reaseguro de que no se generen situaciones sorpresivas al finalizar cada ciclo lectivo, que pongan en riesgo aún mayor la trayectoria escolar de los alumnos.
Algunas consideraciones a tener en cuenta desde la supervisión
Durante el ciclo lectivo 2007 se ha hecho hincapié en la necesidad de sostener la enseñanza con continuidad, progresión y alternancia. Considerar la evaluación como constitutiva del proceso, en las dos dimensiones que menciona la circular, requiere retomar los criterios para decidir la acreditación y promoción de los alumnos. En este sentido es necesario un análisis desde los diferentes niveles de intervención.
Si en el área fue posible trabajar con los directores estos criterios para la organización de la enseñanza, habrá camino avanzado para evaluar en correspondencia con lo realizado. De lo contrario, es imprescindible centrar la atención en el próximo período en el acompañamiento a las instituciones en mayor riesgo, para garantizar una programación específica para la compensación.
Si en cada escuela hubo oportunidad de orientar a los docentes cuyos alumnos estén en mayor riesgo de no promover, será necesario sugerir a los directores que se aboquen a acompañar también las decisiones de promoción. Si no es así, será necesario sugerir que se identifiquen esos grupos, para programar la revisión de la enseñanza en este último período y las acciones de compensación.
En cada aula, nuevamente las decisiones tendrán que tomarse en correspondencia con el trabajo realizado. Si algunos alumnos ya han recibido propuestas particulares por sus inasistencias reiteradas o por sus calificaciones anticipadoras de riesgo de repitencia, la evaluación deberá considerar lo que se desarrolló en esas instancias. De lo contrario es necesario lograr en este período el compromiso de asistencia y programar acciones de compensación desde el mes de noviembre.
Algunos interrogantes pueden orientar la revisión de los procesos realizados:
-¿A través de qué acciones se ha analizado lo efectivamente enseñado?
-¿Qué cuestiones en torno a la evaluación se discuten/acuerdan en el área /escuela /ciclo /secciones?
-¿En qué escuelas/aulas del área se han desarrollado secuencias de enseñanza especialmente programadas?
-¿En qué medida los instrumentos seleccionados para evaluar son pertinentes por su correspondencia con las secuencias de enseñanza desarrolladas?
Documento Base Nº 1 – 2004
La organización del ciclo lectivo 2004
Este documento plantea aspectos a tener en cuenta por los Directores para organizar un ciclo lectivo. Interesa fundamentalmente recuperar el uso y la importancia de la información, y en qué medida es necesario considerar de manera integrada el conjunto de datos recabados en diferentes oportunidades, para tomar decisiones en relación con la enseñanza y por ello, también para la evaluación. Se retoma en esta selección la revalorización de la planificación. Se trata de volver a considerar los documentos para promover que la planificación sea una práctica vinculada con el análisis de la realidad cotidiana y con ello, un acción que recupere su sentido.
El planteo de la circular es que toda la información disponible en las escuelas debe constituirse en fundamento de las decisiones que favorezcan los aprendizajes.
La importancia de la información: Construcción, sistematización y utilización
Se torna ineludible tomar en consideración algunos interrogantes a partir de los cuales promover la reflexión de los equipos docentes:
- para los equipos de conducción ¿para qué solicita determinada información? ¿cómo y para qué sistematizarla? ¿qué lectura hacer y para qué?
- para los docentes ¿para qué construyen determinada información? Una respuesta habitual es “porque me lo piden” o “porque siempre se hace”.
Afirmaciones como las anteriores dan cuenta del desconocimiento del valor de los datos o de que se leen exclusivamente como información cerrada, acerca de situaciones sobre las cuales no es posible intervenir. En esos casos se hace necesario replantear la mirada desde los distintos espacios de gestión. Si la respuesta es “porque lo necesito”, se habrá avanzado en el camino de pensar mejores alternativas institucionales y de aula. La cuestión a reflexionar es ¿cómo incide la identificación de la información solicitada en las decisiones relativas a la enseñanza y en particular a la acreditación y la promoción?
Construcción y uso de la información por parte de los docentes
Una de las tareas que los docentes deben realizar cada año como soporte y orientación de los procesos de enseñanza es la planificación. Se destaca nuevamente que además de su carácter de proyección a futuro, es necesariamente el documento que ofrece a los docentes la posibilidad de volver a mirar el proceso que se desarrolló. En este sentido se constituye en un registro de lo que se había pensado. Toma carácter evaluativo en tanto comparar lo que efectivamente sucedió con lo que se había planificado da fundamentos para tomar decisiones en el día a día. Ello implica considerar la planificación como un espacio abierto para las modificaciones, los ajustes permanentes y los propios cuestionamientos. Dentro de la planificación merece especial importancia la construcción de los instrumentos de evaluación.
Construcción de información y comunicación con las familias
En una sociedad que concibe a la educación y a la escuela como cuestiones públicas, el Estado y las familias deben establecer periódicamente acuerdos y compromisos que deben basarse fundamentalmente en el conocimiento mutuo.
Entre los interrogantes que el documento plantea interesa poder deternerse particularmente en los siguientes:
¿Qué información acerca de las familias es pertinente que la escuela conozca para poder tomar mejores decisiones de enseñanza?,
¿Cómo construir esa información y cómo utilizarla?...
¿La utiliza para organizar su trabajo pedagógico o solo se la toma en cuenta ante la emergencia de casos puntuales?
Por ejemplo: disponer de la información de que en una escuela/aula un alto porcentaje de la matrícula está conformado por hijos de migrantes recientes, debería constituirse en motivo de intervención para programar situaciones de enseñanza que promuevan la comunicación con temas relevantes para los alumnos. Suele pensarse a los chicos como “silenciosos” cuando en realidad la observación de muchas de esas situaciones da cuenta de que los alumnos no encuentran situaciones significativas de comunicación con sus compañeros y su maestro. Desde esta perspectiva conocer la conformación de los grupos es una información necesaria para platear alternativas que permitan ofrecerles “tener de que hablar” en el aula.
En el documento se destaca la necesidad de plantearse o replantearse qué comunicaciones se establecen desde la escuela hacia las familias y cómo se estructura la participación de ambas en el proceso educativo de los alumnos.
En ese sentido este año hemos insistido en la importancia de convocar a las familias o algún adulto referente que pueda responsabilizarse por sostener la asistencia de los alumnos, por recordarles sus compromisos escolares (levantarse a tiempo, revisar si hay tarea, acompañarlos para que no olviden su cuaderno). Nuevamente se convoca a no naturalizar las prácticas cotidianas y revisar su sentido constantemente.
También las entrevistas iniciales o las reuniones de padres pueden constituirse en un espacio exclusivamente formal y despersonalizado que no ofrece efectivamente información relevante. Vale la pena entonces, preguntarse una y otra vez: ¿Para qué cuestiones se convocará a los padres?, si se elige realizar reuniones, ¿son un auténtico espacio para que la escuela y la familia se escuchen y se tomen en cuenta las distintas voces? ¿Hay aspectos que pueda cambiar la escuela para mejorar o consolidar la intervención de las familias en la vida escolar, y por consiguiente en el proceso de aprendizaje de sus hijos? (…) como parte del cumplimiento de las funciones educativas entre escuela y familia, ¿puede pensarse colectivamente algún modelo de trabajo conjunto y sostenido en el tiempo?
Algunas consideraciones a tener en cuenta desde la supervisión
En relación con la construcción y comunicación de la información es posible también revisar los diferentes niveles de intervención.
-En el área de supervisión es necesario consensuar una mirada reflexiva sobre la información que promueva el análisis exhaustivo de los instrumentos de los que se dispone: estadísticas – para identificar regularidades entre las escuelas del área y particularidades en función de las características de localización y conformación de la matrícula y los equipos docentes- ; registros de asistencia –para identificar regularidades en cada institución y particularidades en cada sección (inasistencias aleatorias y reiteradas de algunos alumnos; inasistencias sostenidas en el mismo período, por ejemplo durante un determinado mes vinculado a actividades de la comunidad, caracterización de los grupos de edad…etc.)
-En cada institución es necesario revisar cómo se hacen comunicables los resultados de los aprendizajes? A quién se los comunica? Con qué intencionalidad? ¿Qué participación de la familia se promueve a partir de conocer la forma, el contenido y los resultados de la evaluación? Se analizan los datos cuantitativos por año, por área, por turno…? Se relacionan estos datos?
El equipo de conducción, ¿aporta elementos de análisis crítico de estos datos? ¿Qué criterios tiene en cuenta el director para delimitar un campo de intervención? ¿Cómo se ponen en práctica? ¿Cuál es el impacto de la intervención en los resultados del aprendizaje?
Documento Base Nº 2 – 2004
Las prácticas docentes
En este texto, se centra la mirada en las prácticas docentes, particularmente en la alfabetización en el Primer Ciclo y el enseñar a estudiar en Segundo Ciclo, incluyéndose el tema de la evaluación. Retomando en esta oportunidad permite reconocer la continuidad de los propósitos plateados durante el ciclo lectivo 2007. En este sentido algunas de las pautas que se señalan pueden orientar la elaboración de estrategias de la enseñanza y evaluación en distintas áreas, años, ciclos, tanto para este último perído del ciclo lectivo 2007, como a futuro.
La evaluación de lo que no se ha enseñado es uno de los resortes fundamentales de la discriminación escolar.
Se plantea como interrogante nodal ¿Qué evaluar? El criterio general es, nuevamente, evaluar los aprendizajes en función de lo enseñado. Por lo tanto, las características de las situaciones de enseñanza condicionarán la definición de los indicadores de evaluación.
¿Qué evaluar en relación con la lectura?
- Si el maestro lee a sus alumnos, entonces puede esperar que sus alumnos avancen en la lectura convencional.
- Si el maestro propone para la lectura, variedad de textos en variedad de contextos, entonces puede esperar que sus alumnos participen en situaciones de intercambio de información en pequeños grupos o en el grupo total.
¿Qué evaluar en relación con la escritura?
- Si el maestro prepara el aula con diversidad de materiales escritos, que sirvan como fuente de información para escribir, entonces puede esperar que sus alumnos produzcan diversos tipos de textos consultando diversas fuentes escritas para buscar información.
Algunas consideraciones a tener en cuenta desde la supervisión
La formulación “si el maestro… entonces…” evidencia la intención de fortalecer la relación entre enseñanza y evaluación. Pone la atención en que es posible esperar ciertos aprendizajes en los alumnos solo si se promovieron determinadas situaciones de enseñanza. En este sentido vale la pena retomar como se construyen en las instituciones los criterios de evaluación para volver a pensar las condiciones de acreditación y promoción.
Es habitual que cuando se planifica la evaluación, en la institución se explicitan criterios generales. Con el objeto de revisar las prácticas institucionales y áulicas de evaluación, nuevamente tiene sentido plantearse algunos interrogantes que permitan orientar a directivos y docentes en la programación de la evaluación vinculada con la planificación de la enseñanza: ¿qué se ha previsto evaluar en las escuelas de cada área: momentos, instrumentos, agentes…? ¿Cuá es la relación entre esas decisiones y las correspondientes de enseñanza, acompañamiento a los docentes, etc.? ¿Se han desarrollado acciones tendientes a instalar alternativas de continuidad, alternancia y progresión, en los procesos de enseñanza? ¿Cómo se garantizaría su correspondencia con los procesos evaluativos? ¿Cómo se concretan en la práctica?
Circular Conjunta Nº 1 – 2005
Documento de Trabajo sobre desempeño global del alumno
La circular introduce en la reflexión sobre la evaluación la idea de desempñeo global del alumno, lo cual da cuenta de un posicionamiento acerca de la evaluación. Vale la pena revisar qué significado adquiere esa expresión en las instituciones, qué criterios la fundamentan y cómo podría vincularse con la enseñanza y las posibilidades de promoción de los alumnos en riesgo de repitencia.
En esta circular se plantea la evaluación como tarea de todo el equipo docente y se propone ampliar los aspectos que se consideran a la hora de evaluar.
Cuando se plantea evaluar el desempeño global del alumno se remite a reemplazar la idea de evaluar para obtener un resultado en un momento especialmente destinado a tomar decisiones respecto del alumno. Se trata de contemplar la participación del alumno en la construcción del aprendizaje y poder describirla y comprenderla. Para ello se propone tomar decisiones respecto de la promoción considerando.
- Volver a mirar el proceso que cada alumno realizó.
- Considerar todos los períodos.
- Tener en cuenta las diferentes funciones de la evaluación: calificación, acreditación, pero fundamentalmente considerar en sentido amplio que se recaba información para tomar decisiones también respecto de la enseñanza.
Concretamente se enumeran los siguientes aspectos como evaluables:
- Desempeños del alumno en evaluaciones, tanto escritas como orales y/o de ejecución, tanto individual como grupal.
- Competencias y conocimientos que tenía al iniciar el ciclo lectivo en cada una de las áreas.
- Competencias y conocimientos alcanzados a lo largo del año escolar en cada unas de las áreas.
- Grado de autonomía que demuestra en esas competencias y conocimientos (Implica considerar aquellos que el alumno logra o no en forma autónoma y con asistencia de los docentes o sus compañeros).
- Si las competencias y conocimientos logrados son suficientes para garantizar una adecuada continuidad en su escolaridad.
- Si las competencias y conocimientos logrados con asistencia permiten pronosticar una evolución en su desempeño.
- Si las competencias y conocimientos aún no logrados son obstaculizadores de una adecuada continuidad de su escolaridad.
Una mención especial requiere la afirmación:
- Los desempeños del alumno en propuestas tanto escritas como orales y/o de ejecución, tanto individuales como grupales, que no tuvieron por objetivo la evaluación.
Es habitual que se establezcan especialmente momentos y actividades destinados a “evaluar a los alumnos” con pretensión de objetividad y con el propósito de disponer de resultados comunicables. El documento pretende destacar que es necesario contemplar la información completa de los desempeños del alumno y considerarlos integramente. Por ello se requiere que cada docente tenga en cuenta las necesidades y posibilidades de los alumnos, desarrolladas en el conjunto de situaciones propuestas, más allá de las planificadas con el propósito exclusivo de evaluar. También es necesario centrar la atención en el alcance de los aprendizajes, para evitar poner en riesgo la continuidad de la trayectoria escolar e inlcuir entre los criterios de evaluación solo resultados de situaciones puntuales desvinculadas de las propuestas de enseñanza realmente ofrecidas a los alumnos o bien apreciaciones relaticas a su conducta o sus características personales.
A evaluar el desempño global de un alumno se consideran sus puntos de partida, cuánto pudo avanzar, cómo podría seguir avanzando, qué “ayudas” podría brindarle la escuela.
Acreditar aprendizajes es dar el reconocimiento institucional de las competencias adquiridas por cada alumno. Implica, conocer, apreciar, comprender e interpretar los procesos de ese alumno en particular, con relación a sus propios logros.
El desempeño global incluye una mirada prospectiva que construye lo que el alumno podría lograr si continuara desarrollando sus procesos de aprendizae, sobre la base de lo que ha logrado hasta el momento de la evaluación. En este sentido, necesario considerar si las competencias o conocimientos aún no logrados son obstaculizadores de una adecuada continuidad de su escolaridad.
La evaluación del desempeño global siempre está referida a un sujeto concreto en un contexto particular y en un determinado momento. Requiere un abordaje que integre los trabajos realizados por los distintos docentes que, de diversos roles y tareas, intervienen en los procesos de aprendizaje de los alumnos (maestro de grado, maestro bibliotecario, maestros especiales, equipo de orientación escolar, equipo de conducción, entre otros).
Algunas consideraciones a tener en cuenta desde la supervisión
Concebir la evaluación más allá de situaciones puntuales impone el desafío de volver a analizar las prácticas institucionales y orientar el desarrollo de procesos que involucren a todos lo docentes y posibiliten una mirada detenida respecto de los alumnos en mayor riesgo de repitencia. Nuevamente es posible plaear algunos interrogantes que interpreten las prácticas evaluativas habituales.
¿Es posible desarrollar en la institución instancias de planificación conjunta de los docentes, para situaciones de enseñanza y de evaluación? ¿Se constituyen equipos de trabajo?
¿Se analizan y registran de algún modo los puntos de partida de los alumnos? ¿Cómo se plantea el seguimiento de esos puntos de partida?
¿Qué estrategias se establecen para superar las situaciones individuales o grupales de inasistencia reiterada o calificaiocnes que anticipan situaciones de fracaso escolar?
¿Cómo se abordan institucionalmente las situaciones de riesgo de repitencia?
Si se garantizó el desarrollo de propuestas de enseñanza, contemplando los criterios de continuidad, alternancia y progresión. ¿Cómo redundarían esos criterios en la planificación de las instancias de evaluación?
Resolución Nº 1053 – 2005
Evaluación, acreditación, calificación y promoción de los alumnos de
Educación Primaria Básica (EPB)
Hasta aquí se han presentado síntesis de Documentos y Circulares, donde se hacen explícitas las concepciones de evaluación que subyacen a las propuestas que orientan las prácticas evaluativas de las escuelas. Resulta imprescindible hacer mención a la Resolución que establece el marco normativo para esaas prácticas. Se plantean a continuación los aspectos de la misma que son referencia ineludible cuando se programa el final del ciclo lectivo y los potenciales períodos de compensación.
La resolución plantea que:
· Las expectativas de logro serán planteadas al 30 de abril de cada año por el Equipo Escolar Básico (equipo directivo, docente y de orientación escolar), para cada Área y año.
· El Plan Institucional de Evaluación se elaborará en cada establecimiento en relación al PEI; y se explicitarán criterios y estrategias de evaluación, acreditación, calificación y promoción.
· Los alumnos desfasados en relación edad/año, podrán ser promovidos a años posteriores si las calificaciones sobre su desempeño global demuestran que están en condiciones para ello. Esta promoción se efectivizará hasta el 31 de julio de cada año.
· Si el alumno obtuviere a partir del segundo informe ANS (en primer ciclo) o menos de 7 (en segundo ciclo) o no pudiese ser calificado por falta de asistencia, el docente y el FEB, deberán:
o Elaborar e implementar planes compensatorios que contemplen estrategias metodológicas y alternativas de trabajo pautadas en el PEI, que tiendan al logro de las expectativas previstas.
o Convocar a la familia poniéndola en conocimiento de la situación y requiriendo su intervención para llevar adelante una tarea conjunta de acompañamiento a la tarea del docente.
o Durante estos períodos el docente desarrollará distintas propuestas de enseñanza en las que integrará los contenidos abordados durante el año e implementará estrategias de enseñanza que favorezca el logro de las expectativas aún no alcanzadas.
Algunas consideraciones a tener en cuenta desde la supervisión
Todas las escuelas deben tomar sus decisiones respecto de la evaluación y promoción, conforme a la Resolución 1053. Aún así, seguramente en el día a día, pueden darse situaciones que requieran una consideración particular de alguno de los aspectos que señala la norma. Por eso, paree necesario promover una y otra vez la reflexión sobre algunas cuestiones que permitirían concebir la evaluación como una práctica encaminada a develar, fundamentar y hacer explícitas las decisiones, así como a dar argumentos para generar estrategias adecuadas a cada situación. En este sentido, nuevamente algunos interrogantes pueden ser útiles para orientar el trabajo con las instituciones de cada área de supervisión:
Respecto de la normativa: ¿A través de qué estrategias los directivos/docentes toman conocimiento de la normativa? ¿A qué análisis se somete? ¿Cómo se difunde? ¿Se informa a las familias?. En relación con la compensación: ¿Cómo se planifica cada período de trabajo (etapas del ciclo lectivo o períodos de compensación) en al área/escuela?. Respecto de la enseñanza: ¿Se ha podido planificar secuencias de enseñanza conforme los criterios de continuidadm, alternancia y progresión? ¿Cómo se garantiza en cada escuela que se evalúe lo que efectivamente se enseñó?
A modo de reflexión final
La evaluación constituye una acción pública, con diferentes niveles de responsabilidades para cada uno de los agentes educativos que participan. Las prácticas evaluativas debe evaluar lo que el alumno aprendió y al mismo tiempo las prácticas de enseñanza, de modo de tomar decisiones en relación con la acreditación y promoción pero también entorno de intervenir en los procesos de enseñanza para promover mejores condiciones para el aprendizaje. Todo proceso de revisión y construcción necesita la mirada del supervisor para plantear con los directivos acciones conjuntas que pongan el acento en la planificación de las prácticas institucionales. Por ello vale la pena conformar equipos de trabajo y reflexión en los que se discuta, por ejemplo, qué es evaluar desde la perspectiva del desempeño global, qué evaluar, cómo hacerlo, con qué criterios…
Si los inspectores/directores/maestros… propusieron desarrollar contenidos, con continuidad, alternancia y progresión, los directores/maestros y alumnos dispusieron de oportunidades de apropiarse de ellos. Será posible, entonces, revisar con todos lo planteado en los proyectos institucionales/planificaciones de aula/cuadernos/carpetas, y poner en común lo que se esperaba, lo que efectivamente ocurrió, lo que se logró y lo que necesita ser nuevamente tratado. Se trata de poner en juego una forma de volver a mirar el proceso, para decidir que hacer y en ese sentido, se trata de evaluar pero no como caso cerrado. Todavía queda por hacer. Destinar el período noviembre- marzo a generar situaciones de aprendizaje; asumir el compromiso de enseñar y evaluar lo que se enseñó y tomar las decisiones en función de los matices que caractericen cada situación para garantizar a todos los alumnos mejores posibilidades de continuar su camino por la escuela.
